Повышение эффективности образовательного процесса через применение современных подходов к организации образовательной деятельности

Повышение эффективности образовательного процесса через применение современных подходов к организации образовательной деятельности

Методический совет

«Многообразие современных подходов к организации образовательной деятельности»

«Мы лишаем детей будущего, если продолжаем учить сегодня так,

как учили этому вчера.»

Джон Дьюи
 
 
 

«Однажды человеку приснился сон, будто он идет по городу и заходит в торговую лавку. Он долго ходит среди разнообразных экзотических заморских овощей и фруктов. Там есть весьма странные и необычные плоды и ягоды, даже и близко не похожие на те, что он ранее видел.

Одни привлекают его своими невероятными красками, другие манят предвкушением райского аромата, третьи — изысканными звуками, доносящимися из сердцевины фрукта. И, конечно же, каждый из людей выбирает то, что ему по душе, и часто оказывается, что именно это ему и необходимо.

Но как только человек брал в руки какой-нибудь фрукт, он исчезал, оставляя на ладони крохотное семечко. Немало удивленный, он решил схитрить и подошел к хозяину лавки: «Дайте мне, пожалуйста, вон тот фрукт», — сказал он и показал на полку. Однако хозяин ответил ему: «Мы не торгуем плодами, мы торгуем семенами…».

Смысл данной притчи можно выразить словами: Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, — все, что может сделать учитель, это указать дорогу.

Я не случайно начала своё выступление с притчи «Лавка возможностей», поскольку считаю, что хозяин лавки – это педагог, а вот семена – это те подходы, методы и приёмы, которые он использует в своей педагогической деятельности.

Современные процессы, происходящие в жизни нашего общества, определили новые подходы к организации образовательной деятельности. Современная педагогическая наука рассматривает подход как определенную позицию по отношению к какой-либо проблеме или явлению. В самом общем виде подход может пониматься как теоретическое и (или) логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа. Он маркирует некий образ воспитания: уже устоявшиеся, реализуемые в практике идеи, или новые, еще приобретающие свои теоретические очертания. Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориями, но все они едины во взгляде на человека и в признании значения его совершенствования. Многомерность образовательной практики позволяют педагогу в своей деятельности обращаться к самым разным подходам.

В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах — половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современной научно-методической литературе чаще всего можно найти указания на системный, синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный, амбивалентный, аксиологический, акмеологический антропологический, герменевтический, культурологический, парадигмальный, психотерапевтический, социализирующий, средовой и ряд других подходов.

Однако приходится констатировать, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения на ряду с другими терминами педагогической деятельности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Подход — это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.

Чаще всего педагогическая деятельность педагога строится на основе не одного, а нескольких подходов. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию образовательной деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей). Благодаря ей формируется качественное своеобразие педагогического почерка педагога.

В педагогической среде силен методологический плюрализм, при этом образовательная практика ориентирована на получение проверяемых и диагностируемых образовательных результатов.

Государственный стандарт образования – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки, уровень подготовки выпускников, а также основные требования к обеспечению процесса образования.

Любой урок – имеет огромный потенциал для решения задач, поставленных обществом. Но решаются эти задачи зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому положительному результату. Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный, – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный.

Принципиальным отличием современного подхода к организации обучения является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.

Каковы же требования предъявляемые к современному уроку?

• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
• вывод делают сами учащиеся;
• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
• время-сбережение и здоровье-сбережение;
• в центре внимания урока – дети;
• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
• умение демонстрировать методическое искусство учителя;
• планирование обратной связи;
• урок должен быть добрым.

Цели современного урока:

• Цели деятельности учителя: цели, ориентированные на развитие личности ребёнка и формирование УУД; предметные цели
• Цели деятельности обучающихся
• -личностные
• -познавательные
• -регулятивные
• -коммуникативные

Современные подходы к   уроку:

1.личностно-ориентированный,

2.деятельностный,

3.компетентностный

1.Личностно-ориентированный подход

Динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Психологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощённость, а это, в свою очередь, требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. Современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно ориентированных систем обучения и воспитания школьников. 

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа»

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимость учета особенностей учащихся, то перед учителем становится проблема их дифференциации.

1)Дифференциация содержания учебных занятий: по уровню творчества, по уровню трудности, по объёму.

2) Использование разных приемов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся, по степени и характеру помощи учащимся, по характеру учебных действий.

К основным понятиям личностно ориентированного подхода можно отнести следующие:

— индивидуальность — неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
 — личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

— самоактуализированная личность—человек осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

— самовыражение — процесс и результат развития, и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей;
 — субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
 — субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектами обладающие активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
 — Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
  — выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

— педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным продвижением.

Основные принципы личностно -- ориентированного подхода.
      Принцип самоактуализаци. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
      Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
      Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными качествами и полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным объектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать обогащению его субъектного опыта.
    Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы ученик жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе. 
     Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я- концепции личности школьника.

    Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса. Вера в ребенка, доверие к нему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерному контролю.

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование нетрадиционных форм обучения, так как обычная форма имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого. Особое место уделяется игре, так как именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.

Использование личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, невозможно без применения методов диагностики и самодиагоностики.

2. Компетентностный подход:

Профессиональная компетентность учителя - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию школы к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования. От нее принципиально зависит, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ученика и учителя.

Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования. 
 Под понятием "компетентностный подход” имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Результатом этого процесса будет формирование общей компетентности человека, что является совокупностью ключевых компетентностей, интегрированной характеристикой личности. Такая характеристика должна сформироваться в процессе обучение и содержать знание, навыки, опыт отношений, опыт деятельности.

Компетенция – это

1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

2) круг чьих-то полномочий, прав.

Компетентный –это

1) знающий, осведомленный; авторитетный в определенной отрасли;

2) специалист, владеющий компетентностью.

Согласно программе внедрения компетентностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс выделяют следующие ключевые компетентности:

1. Познавательная компетентность: 
 – учебные достижения; 
 – интеллектуальные задания; 
 – умение учиться и оперировать знаниями.

2. Личностная компетентность: 
 – развитие индивидуальных способностей и талантов; 
 – знание своих сильных и слабых сторон; 
 – способность к рефлексии; 
 – динамичность знаний.

3. Самообразовательная компетентность: 
 – способность к самообразованию, организации собственных приемов самообучения; 
 – ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности; 
 – гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений; 
 – постоянный самоанализ, контроль своей деятельности.

Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.

Выделяют 8 ключевых образовательных компетенций.

1. Ценностно-смысловые компетенции

·  способности  ориентироваться в мире, понимать мир живой и неживой природы, общества и человека;

·  способности принимать человека, как высшую ценность;

·  способности осознавать своё место в жизни, роль и предназначение;

·  способности ставить цели, «выстрадывая» смыслы своих действий, ценностные установки при принятии жизненно важных решений;

·  способность к освоению механизмов самоопределения в разных ситуациях учебной и иных видов деятельности;

·  способность к активному участию в выстраивании программы своей жизнедеятельности.

2. Общекультурные компетенции.

·  Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры.

·  Опыт освоения учеником картины мира.

·  Владение эффективными способами организации свободного времени.

3. Учебно-познавательные компетенции

·  Знания и умения целеполагания, планирования, анализа, организации, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности;

·  Владение способами поиска знаний из разных источников, в том числе из реальной практики;

·  Владение приёмами действия в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем;

·  Умение отличать факты от домыслов, критически оценивать разные интерпретации фактов;

·  Владение методами познания, в том числе методами измерения, вероятностными, статистическими методами.

4.Информационные компетенции

обеспечивают умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её при помощи

·  реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир),

·  современных информационных технологий (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет).

5.Коммуникативные компетенции

1. Знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и отдалёнными людьми и событиями; навыки иноязычного общения и взаимодействия в виртуальных сообществах;

2. Владение навыками работы в группе, освоение различных социальных ролей в коллективе; уважение и принятие другого;

3. Владение навыками аргументировано отстаивать свою точку зрения, вести дискуссию.

4. Владение способами поведения в конфликте и их погашением;

5. Знание и соблюдение традиций, ритуалов, этикета.

6. Социально-трудовые компетенции

Проявляются как владение знаниями и опытом в сферах:

·  гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя);

·  в социально-трудовой сфере (пользование правами потребителя, покупателя, клиента, производителя; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; владеть навыками самоорганизации);

·  в сфере семейных отношений и обязанностей;

·  в вопросах экономики и права ( умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике деловых взаимоотношений, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой);

·  в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования

направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки:

·  Способность ценностно-смысловой ориентации в мире (понимание ценности бытия, жизни, здоровья; ценности культуры, науки, производства, истории цивилизации, собственной страны, религии);

o  Способность к рефлексии (осознанию, осмыслению, прогнозированию процесса и результатов своей деятельности и поведения);

·  Владение способами самопознания, самосовершенствования, формирования психологической грамотности, культуры мышления и поведения;

·  Способность принимать себя как свободного и ответственного, уверенного в себе человека, обладающего чувством собственного достоинства.

8.Общепредметные и предметные компетенции

«Строительство» ключевых компетенций «закладывается» в образовательный процесс посредством технологий (метод проектов, исследовательская деятельность, обучение в сотрудничестве и др.) , путём реализации личностно-деятельностного подхода при отборе содержания материала, систематического интегрирования предметного содержания при решении значимых для учащихся и востребованных жизнью практических задач.

Компетентностный подход предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях личной, профессиональной и общественной жизни. Особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых нельзя заранее наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

·  Компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе предметного обучения).

·  Компетентностный подход требует серьёзных изменений в подготовке педагогических кадров, особенно в освоении концепций личностно-деятельностного образования и соответствующих им технологий.

2. Системно-деятельностный подход

Целью является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Характерной чертой технологии деятельностного метода обучения является способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

• ставить цели,
• решать задачи,
• отвечать за результаты.

Основные принципы системно-деятельностного подхода:

• 1.Принцип деятельности
• 2.Принцип непрерывности
• 3.Принцип целостного представления о мире
• 4.Принцип минимакса
• 5. Принцип психологического комфорта
• 6. Принцип вариативности
• 7.Принцип творчества

Основные положения системно-деятельностного подхода

Этот метод осуществляется путём создания проблемных ситуаций и, как следствие – необходимости проблемного диалога. Проблема в образовательном процессе - это осознание учеником невозможности в данной ситуации разрешить противоречие (или возникшее затруднение) средствами имеющегося опыта и знаний. *Обнаружение учеником противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний. *У учащегося возникает субъективная потребность в новых знаниях. *Осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученик строит предварительные гипотезы относительно способа разрешения проблемной ситуации. *Проверка гипотез приводит учащегося к тому, что проблемная ситуация для ученика становится проблемой (и соответственно, задачей продуктивного типа), либо — превращается в репродуктивную задачу, которую нужно решить путем преобразования определенных условий.

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ:

• 1.Ситуация неожиданности.
• 2.Ситуация конфликта
• 3.Ситуация предположения.
• 4.Ситуация опровержения.
• 5.Ситуация несоответствия.
• 6.Ситуация неопределённости.

Формы работы учащихся при решении проблемы.

• 1.Беседа (эвристическая, дискуссия, диспут и т. д.).
• 2.Лекция.
• 3.Экскурсия.
• 4.Лабораторный опыт.
• 5.Теоретическая работа в группе.

Проблемно-диалоговое обучение включает несколько этапов:

• осознание проблемной ситуации;
•  формулировка проблемы на основе анализа ситуации;
•  решение проблемы;
• проверка решения.

Методы решения проблемной ситуации

• Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.
• Проектирование.

Основной результат применения СДП – развитие личности ребенка на основе УУД

При анализе урока учитываются следующе аспекты:

1.Дидактическая задача урока (краткий оценочный анализ)

2.Содержание урока

3.Методы обучения

4.Формы обучения

5.Результативность урока

6.Практическая направленность урока

7.Самостоятельна работа школьников как форма организации учебной деятельности

8.Формирование универсальных учебных действий на каждом этапе урока

9.Формирование ИКТ-компетентности

10.Структура урока

11.Педагогический стиль

12.Гигиенические требования

Структура деятельности  состоит из следующих элементов:

• мотив
• цель
• средства труда
• действия
• результат.

Обучение является одним из видов деятельности. Значит обучение осуществляется по той же схеме и само изначально является деятельностью.

        Проблема в том, что деятельностный подход в обучении в настоящее время рассматривается с позиций -  инновационного развивающего обучения, компетентностного подхода.

 Уровень образованности в современных условиях не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиции компетентностого подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний». Данный подход не отрицает значение знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

        Самостоятельный опыт учащихся не может появиться без деятельности! Формирование ключевых компетентностей возможно, в первую очередь, в ходе самостоятельной учебной деятельности. Но традиционные методы и технологии не могут в полной мере осуществить компетентно-деятельностный подход к обучению.»

Деятельностный подход конечной целью обучения ставит формирование способа действий.

Деятельность по восприятию учебной информации;

Деятельность по усвоению

Контрольно - корректировочная деятельность.

Технология деятельностного подхода включает в себя следующую последовательность деятельных шагов:

•        Самоопределение к деятельности. На этом этапе я организую положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: Создаю условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»); выделяю содержательную область («могу»).

•        Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. Этот этап предполагает, во-первых, подготовку детей к проектировочной деятельности; актуализацию знаний, умений и навыков; тренировку соответствующих мыслительных операций.

  •       Постановка учебной задачи. На этом этапе я помотаю детям соотносить действия с используемым способом  действий. Это: алгоритмом, понятием и т.д. Я организую коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой темы урока.

•        Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми новых знаний). На этом этапе предлагаю учащимся самим выбрать метод разрешения проблемной ситуации, используя: коллективную деятельность детей в форме: подводящий диалог, побуждающий диалог. В завершении устанавливается, что учебная задача решена.

    •       Первичное закрепление. На этом этапе учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма.

  •       Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

 индивидуальные формы работы: самостоятельное выполнение заданий, осуществляя самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее, на этом этапе развивается познавательная деятельность учащихся.

 •        Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необходимости включаю задания на тренировку ранее изученных алгоритмов и подготовку введения нового знания на последующих уроках.

•        Рефлексия деятельности (итог урока). На данном этапе я организую самооценки учеников, их деятельности на уроке. Фиксирую степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечаю цели последующей деятельности.

Какие методы  предлагаются – проектов, исследовательские, уроки-коммуникации. Но трудности в том, что это очень трудоемкие методы. На рабочих уроках мы можем использовать лишь элементы этих методов.

Итак, перед нами была и остается проблема – повышение качества образования – личный и профессиональный мотив – успешная социализация, стремление к соответствию требованиям Госстандарта – задача – внедрение Госстандарта – средства – системно-деятельностный подход, в основе которого предполагаются и действия и операции.

«Правила подготовки урока, на котором реализуем СДП»:

1. Формулировка цели урока производится либо совместно, либо самостоятельно учениками.

2. Основная форма общения - диалог.

3. Ученик для учителя - не часть целого, но личность с индивидуальным темпом, уровнем усвоения и степенью заинтересованности учебной темой, поэтому ни урока без дифференцированных заданий.

4. Востребованы формы, методы и приемы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся.

5. Целесообразное сочетание репродуктивной и проблемной формы обучения с тенденцией увеличения последней.

6. На всех этапах урока - рефлексивное действие.

7. Алгоритмизация образовательной деятельности.

8. Приятие и поощрение собственной позиции ученика независимо от степени ее верности. 
 
 9. Стиль отношений - доброжелательность, уважение ученика, восприятие ошибки как естественного элемента учебного процесса. 

Проблемой реализации деятельностного подхода в образовательном процессе является дефицит педагогических кадров, готовых работать по новым стандартам. Школе нужны учителя, владеющие методом проектов, проблемными методами обучения, способные работать с моделями, вести хотя бы скромную исследовательскую работу. В то же время совершенно очевидно, что умения рефлексировать, обнаруживать проблемы, ставить цели и проектировать собственную деятельность еще не стали всецело и повсеместно принадлежностью профессиональной компетентности современных педагогов.

На уроках русского языка основным видом знания выступают грамматические понятия, которые по своей природе достаточно сложны для детей. В связи с этим создание на уроке условий, когда ребёнок совместно с учителем осуществляют поиск существенных признаков языковых явлений требует организации совместной деятельности, а именно: наблюдение за признаками понятия, выдвижение предположений, их проверка в деятельности — всё это может составить работу в деятельностном типе обучения. Однако школьная практика показывает, что учителя, ссылаясь на сложность природы грамматических понятий, стремятся на уроке, как можно больше поставить наводящих вопросов, дать готовые образцы, рассказать правила. Другими словами, учителя используют приемы, направленные на передачу, трансляцию нового понятия, не включают поисковые механизмы в деятельности, они отстраняют детей из поиска.

В процессе обработки полученных результатов мы выбрали из предложенного круга действий только те, которые, на наш взгляд, реализуют деятельностный подход.

Анализ ответов учителей позволяет установить, что 42% учителей видят проявление деятельностного подхода в предоставлении детям возможности выбирать интересные для них задания (это позволяет создать условия для выбора способа работ); организации дискуссий (это помогает создать условия для самореализации; это даёт возможность высказать свои точки зрения); организации ситуации эмоционального погружения детей в деятельность (это даёт возможность детей сосредоточиться на учебном процессе); обучении детей видеть и формулировать проблемы (это позволяет детям дифференцировать «что я знаю и умею» и «чему я должен научиться»); обучении детей слышать друг друга, договариваться (это позволяет создать условия для сотрудничества); помощи детям выстраивать гипотезы, обоснования своей точки зрения (это помогает организовать дискуссию); предоставлении детям возможности рисковать, ошибаться (это позволяет создать условия для поиска правильного ответа); вырабатывании и обсуждении с детьми нормы совместной деятельности (это позволяет создать условия для сотрудничества).

Как показали результаты анализа тестов, 58% учителей не используют деятельностный подход. Для них важно объяснить и рассказать, как надо выполнять задания; рассказать новую тему, объяснить детям, как надо выполнять то или иное задание на уроке; контролировать правильность и точность выполнения детьми своих заданий; спрашивать детей по новой теме; выставить отметки.

Следовательно, необходимость деятельностного подхода, признаваемого учителями, не находит своего отражения в организации изучения детьми грамматических понятий. Тогда как владение детьми понятием предполагает открытие ими способа действий, но на практике происходит формальное заучивание детьми определения, понятия, что не даёт им возможность свободно пользоваться понятием в собственной деятельности.

Таким образом, проведение теста позволило установить, что учителя понимают значимость деятельностного подхода, но при этом не готовы его реализовывать на практике, поскольку остаются на позиции трансляции знаний о понятии (не включают детей в деятельность по поиску и открытию признаков, составляющих содержание понятий, не строят с ними способ распознавания понятия). Реализация деятельностного подхода потребует от учителей изменения своей позиции: от руководителя к лидеру, партнеру; привлечения детей в поиск средств, способов в ее решении в процессе работы по формированию понятий; создания условий взаимодействия с детьми в совместной деятельности.

Решения методсовета:

1. Всем педагогам активизировать работу по самообразовательной деятельности, посещая уроки коллег в том числе и других школ с целью изучения опыта реализации СДП.
2. Использовать теоретические знания и опыт работы коллег для активизации применения деятельностного подхода в учебном процессе.
3. Продолжить методическое просвещение педагогического коллектива по теории и практике системно-деятельного подхода в обучении через самоанализ. Представить на заседаниях методических объединений аналитические материалы, отражающие реальную картину применения СДП в организации собственной педагогической деятельности.